Контакты
Главная / Поиск предметов

Развитие игры. Этапы развития детской игры (по Д.Б. Эльконину) Виды компоненты стадии развития игры

Первый этап - ознакомительная игра . По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Второй этап - отобразительная игра , в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий.

Третий этап - сюжетно-отобразительная . Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.

Четвертый этап - собственно-ролевая игра , в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные , особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка.

Вторая группа - это различные обучающие игры , в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно-эстетического воспитания дошкольников.


Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

К группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры-драматизации, игры-развлечения.

Первый уровень.

1) центральное содержание игры - действие с предметами;

2) роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие;

3) действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций;

4) логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

Второй уровень.

1) основное содержание игры - действие с предметом, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному;

2) роли называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности;

4) нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

Третий уровень.

1) основное содержание - выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которые начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры;

2) роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяется взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем;

4) нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на реальную жизнь.

Четвертый уровень.

1) основное содержание игры - выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роли которых выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, не получишь пирог»);

2) роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой характер;

3) действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь;

4) нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную жизнь, но и указанием на рациональность правил.

Первым этапом развития игровой деятельности являетсяОзнакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил названиеОтобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные) , эстетическое (музыкальные) , умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Возрастная психология изучает две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. Игра влияет и на личностное развитие ребенка.Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.Возникает интерес к рисованию и конструированию. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм .

Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д. .



4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения

Показатель игры I уровень II уровень III уровень IV уровень
Основное со­держание игры Действия с опреде­ленными предметами, направленные на со­участника игры В действиях с предметами на первый план вы­двигается соответ­ствие игрового действия реально­му Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться дейст­вия, передающие характер отноше­ний к другим уча­стникам игры Выполнение дейст­вий, связанных с отношением к дру­гим участникам игры
Характер игро­вой роли Роли есть фактически, но они не называются и определяются ха­рактером действий, а не определяют дейст­вие. При ролевых раз­делениях функций в игре дети не становят­ся друг к другу в ти­пичные для реальной жизни отношений Роли называются. Намечается разде­ление функций. Выполнение роли сводится к реали­зации действий, связанных с данной ролью Роли ясно очерче­ны и выделены, называются до на­чала игры. Появля­ется ролевая речь, обращенная к това­рищу по игре, но иногда прорывают­ся обычные неигровые отношения Роли ясно выделе­ны и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер
Характер игро­вых действий Действия однообраз­ны и состоят из ряда повторяющихся опе­раций Логика действия определяется жиз­ненной последова­тельностью. Рас­ширяется число действий и выхо­дит за пределы ка­кого-либо одного типа действий Логика и характер действий опреде­ляются ролью. Действия очень разнообразны Действия четко, последовательно воссоздают реаль­ную логику. Они очень разнообраз­ны. Ярко выделены действия, направ­ленные к другим персонажам игры
Отношение к правилам Логика действий лег­ко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсут­ствуют Нарушение после­довательности дей­ствий не принима­ется фактически, но не опротестовы­вается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. Нарушение логики действий опроте­стовывается ссыл­кой на то, «что так не бывает». Вы­членяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны Нарушение логики действий и правил отвергается не про­сто ссылкой на ре­альную действи­тельность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены.


ДИАГНОСТИКА

ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА

Учебно- методическое пособие

Николаевск-на-Амуре

Николаевский-на-Амуре педагогический колледж коренных малочисленных народов Севера-филиал краевого государственно бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования

Сост. Т.А. Криволесова

ДИАГНОСТИКА

ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКА

Учебно- методическое пособие

Николаевск-на-Амуре

Печатается по решению научно-методического Совета

Николаевского-на-Амуре педагогического колледжа КМНС – филиала КГБОУ СПО ХПК

Рецензент: Сальникова Т.Г., методист НнАПК КМНС

– филиала КГБОУ СПО ХПК

Диагностика игровых умений дошкольника: учебно-методическое пособие/ Сост. Т.А. Криволесова - Николаевск-на-Амуре: Изд-во НнАПК КМНС филиала КГБОУ СПО ХПК, 2013.

В предлагаемом учебно-методическом пособии изложены методики изучения формирования игровых умений у детей в возрасте от 2 до 7 лет. Пособие соответствует требованиям Государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050144 «Дошкольное образование»- ПМ 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста».

Материалы пособия предназначены для студентов педагогических ссузов очной и заочной форм обучения. Они также могут представлять интерес для педагогов дошкольных образовательных организаций.

Издательство НнАПК КМНС - филиала КГБОУ СПО ХПК, 2013

Введение .............................................................................................7

Раздел 1. Критерии и показатели оценки игровой деятельности детей ........................................................................10

Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника..................................................10

младшего дошкольного возраста (1,5–3 года) (ТН.Доронова)........................................................................12

Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) (ТН.Доронова)........................................................................13

Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) (ТН.Доронова)........................................................................15

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста...............16

Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности.................................................................................... 18

Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.........................................18

Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года)....................................................24

Беседа «Изучение игровых предпочтений»...................... 25

Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей (2-7 лет)...............................25

Эксперимент "Игровая комната" (5-7 лет).........................29

Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников.........................................................................30

Наблюдение выполнение роли в игре.................................32

Ролевые и реальные взаимоотношения в игре....................33

Раздел 3. Диагностика игры дошкольника в условиях семьи .......................................................................................35

Анкетный опрос «Во что и как играют дети дома».......................................................................................35

Тест «Место игры в семейном воспитании»......................36

Анкетный опрос «Инициатива взрослого в игровом общении с ребенком»............................................................39

Список литературы ……...............................................................40

ВВЕДЕНИЕ

Образовательные стандарты третьего поколения ставят перед педагогами профессионального образования новые сложные задачи. При их выполнении педагоги ссузов в первую очередь сталкиваются с проблемой методического обеспечения новых дисциплин. Одной из таких дисциплин у студентов, обучающихся по специальности 050144 «Дошкольное образование», является дисциплина «Теоретические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста и методика их организации».

Данное учебное пособие разработано на основе программы данной дисциплины в соответствии с государственным образовательным стандартом СПО по специальности 050144 «Дошкольное образование» (профессиональный модуль 2 «Организация различных видов деятельности и общения детей», МДК 02.01 «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»).

Наиболее известными учебными изданиями в области игры дошкольников («Дошкольная педагогика» С.А.Козловой С.А. и Т.А Куликовой; «Организация сюжетной игры в детском саду» Е.Е.Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Короткова Н.А.), «Игра дошкольника» (под. ред. С.Л. Новоселовой; «Как играть с ребенком» Н.Я. Михайленко, Н.А.Коротковой и др.) раскрываются преимущественно вопросы теории и методики игровой деятельности. Но при этом не уделяется внимания такому важном вопросу, как диагностика игровых умений дошкольника.

В то же время в ходе лаборатоно-практических занятий (2 курс), производственной практики (2,3 курс), а также при проведении исследовательских работ в рамках ВКР (4 курс) студенты испытывают затруднение в подборе диагностического инструментария, позволяющего изучить игровые умения детей.

Поэтому целью данного пособия стало удовлетворение образовательных потребностей студентов педагогических ссузов и педагогов ДОО по изучению игровых умений дошкольников.

Предлагаемые способы и содержание диагностических методик определяются пониманием сущности игровых умений. Под ними обычно понимаются совокупность освоенных способов игровой деятельности: предложить замысел и сюжет игры, осуществить ролевые действия и ролевую речь, выстроить ролевые и реальные взаимоотношения с партнерами по игре.

Как подчеркивает Н.Я Михайленко и Н.А Короткова в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений.

Данное пособие позволяет провести диагностику игровых умений как в процессе руководства воспитателя, так и в процессе самостоятельной деятельности детей. Кроме этого в перечень методик включены анкетные опросы родителей, позволяющие получить представление об особенностях игры ребенка в условиях семьи.

Для изучения умения воспроизводить последовательность действий в игре, игровых предпочтений, уровня сформированности игровых умений и уровня притязаний в игре, особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры, развития нравственных качеств в игре, оценки игровых навыков, выполнения роли в игре, игровых и реальных взаимоотношений предлагается комплекс методик, объединенных в раздел, условно названный «Игра дошкольников в детском саду ».

Другой раздел - "Игра дошкольников в семье " - содержит методики, направленные на исследование сюжетов и содержания игровой деятельности детей дома, места игры в семейном воспитании, инициативы взрослого в игровом общении с ребенком.

Для диагностики нет необходимости использовать абсолютно все представленные методики. Вместе с тем следует учитывать, что лишь использование комплекса методик может дать целостное и полное представление об изучаемом предмете.

Как определяет ФГОС дошкольного образования, специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры ФГОС и ФГТ к социальным и психологическим характеристикам личности ребёнка предполагают, что на этапе завершения дошкольного образования:

Ребёнок владеет разными формами и видами игры;

Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам ,

Умеет различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную.

Освоение основной образовательной программы не сопровождается проведением промежуточных и итоговой аттестаций воспитанников . Предлагаемый нами комплекс позволит воспитателю грамотно планировать и проводить индивидуальную работу с каждым ребенком.

Раздел 1. Критерии оценки игровой деятельности детей

Игровые умения как критерий оценки игровой деятельности дошкольника

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л А. Венгер, А. П. Усова и др.).

Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки-матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным - ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».

Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде - как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном - как последовательность разнообразных событий. Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события) . Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» - «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая в контакт со сверстниками в небольших игровых объединениях.

На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстниками.

В 3-5 лет –может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником.

В 5-7 лет развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров- сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями .

Показатели уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста (1,5 – 3 года)

(Т.Н. Доронова)

Игровые действия разнообразны. Ребёнок отражает сюжет из нескольких связанных по смыслу действий. Охотно играет с воспитателем, воспроизводит в самостоятельной игре игровые действия и речь воспитателя. Принимает предложения к использованию в игре предметов – заместителей, пользуется ими в игре. В играх – имитациях выразительно передаёт игровой образ. С интересом наблюдает за игровыми действиями других детей, включается в игру со сверстником, но испытывает трудности в согласовании игровых действий.

Ребёнок отражает в играх разные сюжеты. Самостоятельно пользуется предметами – заместителями. Называет свою игровую роль и игровые действия. В игре с воспитателем входит в игровую ситуацию, проявляет игровую инициативу, с интересом включается в игровой диалог. В индивидуальной игре много говорит вслух, меняет интонацию голоса. Охотно общается с детьми и выступает с предложениями по поводу игр. Называет любимые игры. Хорошо ориентируется в правилах знакомых игр.

Показатели уровня развития игровых умений у детей среднего дошкольного возраста (4 – 5 лет)

(Т.Н. Доронова)

Ребёнок тяготеет к однообразным элементарным игровым сюжетам, затрудняется самостоятельно придумать новый вариант сюжета или новые игровые действия. В общей игре вступает в конфликты, не пытается вникнуть в общий замысел. Нуждается в постоянной помощи воспитателя для установления игрового взаимодействия со сверстниками. В игре с воспитателем проявляет интерес к его игровым действиям, но испытывает трудности в ролевом диалоге. В играх с правилами путает последовательность действий, вступает в игру раньше сигнала. Затрудняется назвать любимые игры.

Ребёнок накапливает игровой опыт. Воспроизводит разные сюжеты. В игровом сюжете отражает ряд сюжетных логических эпизодов. Называет себя в игровой роли, проявляет интерес к игровому взаимодействию. В одной и той же игре может исполнят разные роли.

В игровой обстановке использует реальные предметы и их заместители. Сохраняет доброжелательные отношения к партнёрам по игре. Знает несколько подвижных игр и хороводов.

В играх с правилами принимает игровую задачу, проявляет интерес к результату, выигрышу, иногда нарушает правила (слабый самоконтроль).

Ребёнок самостоятельно играет в разнообразные игры. Охотно отвечает на вопросы о любимых игрушках. Хорошо взаимодействует в подгруппе детей, выступает инициатором новых идей и ролей. Проявляет творчество в создании игровой обстановки и развитии сюжета. Внимателен к выполнению правил другими играющими, отстаивает их выполнение. Отражает в играх содержание литературных произведений. Активен в ролевом диалоге, любит игры познавательного содержания с элементами соревнования. Знает разные игры: подвижные, хороводные, настольно-печатные, словесные и пр.

Показатели уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

(Т.Н. Доронова)

Низкий

Средний

Высокий

Игры однообразны. Ребёнок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется в изменении своих функций. Часто оставляет общую игру до её завершения. Знает мало игр, затрудняется в объяснении правил, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены

Ребёнок охотно участвует в играх. Разворачивает различные сюжеты. Игрушки и предметы подбирает в соответствие с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет роль и роли других участников игры. Действует в принятой роли, пытается передать не только систему действий, но и характер игрового персонажа. Участвует в совместном сюжетосложе-нии игр по мотивам знакомых сказок. По предложению воспитателя использует общепринятые способы распределения ролей в случае споров (считалки, очерёдность).

У ребёнка разнообразные игровые интересы. В играх он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и фантастическое в игре. Придумывает игры 2с продолжением», активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах.

Доброжелателен к сверстникам, проявляет интерес к замыслам других детей. Участвует в играх как на ведущих, так и на других ролях. Знает много подвижных и других игр. В играх с готовым содержанием правил, контролирует действия других играющих, охотно знакомит детей с играми. Объясняет показывает им игровые действия. Придумывает новые варианты игр, действуя по аналогии с известными.

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из структуры игры, предложенной Д. Б. Элькониным можно выделить следующие критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (Таблица 1).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Показатели

1. Замысел игры

    Умение предложить замысел игры;

    Умение развить замысел по ходу игры;

    Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей).

2. Сюжет игры

    Умение выбрать сюжет.

3.Роль

    Обозначение роли словом;

    Направление ролью поведения ребенка;

    Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа;

    Взаимосвязанность ролевых функций детей

4. Ролевые действия

    Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре;

    Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа .

5. Ролевая речь

    Умение строить ролевой диалог.

    Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа.

Раздел 2. Диагностика игровых умений ребенка в процессе педагогического руководства и самостоятельной игровой деятельности

Изучение уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с данными таблицы 1 мы предлагаем описание уровней сформированности игровых умений (Таблица 2). В ходе наблюдения за игровой деятельностью детей по каждому критерию ребенку присваивается определенное количество баллов. Общая сумма баллов позволит определить общий уровень развития игровых умений:

Высокий уровень –13-15 баллов;

Средний уровень – 8-12 баллов;

Низкий уровень – 7 и меньше баллов.

Таблица

Уровни развития

1. Замысел игры

Низкий уровень –1 балл

Отсутствие подготовительного этапа игры (игра «с ходу»). Толчок к игре – игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

Средний уровень – 2 балла

В структуре игры выделяется подготовительный период: дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители.

Высокий уровень – 3 балла

В игре четко выделяется подготовительный этап: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей . У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстанов­ки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.

2.Сюжет игры

Низкий уровень –1 балл

Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку»). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудня­ется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.

Средний уровень – 2 балла

Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры.

Высокий уровень – 3 балла

Сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок. Нестандарт­ные сюжеты на основе личных впечатлений. Творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов . Основное содержание игры - действия, связанные с передачей отношения к

3.Роль

Низкий уровень –1 балл

Средний уровень – 2 балла

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.

Высокий уровень – 3 балла

Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

4. Ролевые действия

Низкий уровень –1 балл

Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие дейст­вия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны де­тей.

Средний уровень – 2 балла

Действия становятся разнообразными. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа.

Высокий уровень – 3 балла

Действия разнообразны и отражают богатство действий лица, изоб­ражаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Нарушение логики действий и правил отвергается.

5. Ролевая речь

Низкий уровень –1 балл

Присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком.

Средний уровень – 2 балла

Специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.

Высокий уровень – 3 балла

Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово­рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Обработка данных:

Высокий уровень (13-15 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей .

У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстанов­ки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры. Ребенок предлагает для игры с южеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандарт­ные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов .

Основное содержание игры – действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, свя­занных с выполнением роли.

Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета. Игровые д ействия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа), изображаемого ребенком в игре.

Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки). Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается.

Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью гово­рящего, и ролью того, к кому она обращена.

Средний уровень (8-12 баллов) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок договаривается о теме игры, четко обозначает свою роль, обсуждает с другими детьми основные направления развития сюжета. Ребенок вместе с другими детьми выбирает в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы в соответствии с ролью.

В игре ребенок воспроизводит разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержание игры – выполнение вытекающих из роли игровых действий.

У ребенка фиксируется наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры. Выбранная ребенком р оль определяет и направляет поведение ребенка в игре. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа. Для ребенка характерна с пецифическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, параллельно присутствует и внеролевая речь – общение с другими детьми не по сюжету игры.

Низкий уровень (7 баллов и меньше) сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.).

Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудня­ется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.

Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие дейст­вия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны де­тей.

Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.

Изучение умения воспроизводить последовательность действий в игре (2-3 года)

Подготовка : игровое оборудование для кормления кукол.

Диагностика проводится индивидуально с детьми 2-3 лет. Серии проводятся с одними и теми же детьми с интервалом в 2-3 дня.

1 серия: воспитатель показывает ребенку куклу, говорит, что она хочет есть, предлагает ее накормить.

2 серия: воспитатель кормит куклу, а ребенку помогает накормить другую.

3 серия: воспитатель показывает ребенку развернутые игровые действия /готовит обед, раскладывет его по тарелкам и кормит куклу сначала первым блюдом, потом вторым и третьим/. Затем предлагает ребенку покормить куклу.

4 серия: аналогична 3, но воспитатель подробно объясняет их. Затем предлагает ребенку накормить куклу.

5 серия: воспитатель берет куклу, другую дает ребенку и предлагает их накормить, т.е. он действует параллельно с ребенком.

Обработка данных: анализируют умение детей последовательно воспроизводить действия, использовать в игре игрушки и игровые предметы, называние их словом, наличие речи, обращенной к кукле, внесение в игру нового, обращение ко взрослому, умение использовать в игре отсутствующие предметы /в тарелке суп, в чашке компот.

Беседа «Изучение игровых предпочтений»

Проводится в форме индивидуальной беседы.

Вопросы детям:

    Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?

    В какие игры ты играешь? В какие игры ты больше всего любишь играть и почему? В какие игры ты бы хотел играть?

    Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делать в играх? Почему? Что бы ты хотел делать в играх?

    Кем ты бываешь в играх? Почему? Кем бы ты хотел быть в играх?

    Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему? Как бы ты с ними играл?

    С кем ты чаще всего играешь и почему?

Обработка данных . Ответы детей сопоставляют с наблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реально предпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Наблюдение особенностей самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей (2-7 лет)

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет проводят в естественных условиях

Обработка данных:

    Замысел игры, постановка игровых целей и задач

Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстников, возникает по инициативе самого ребенка);

Обсуждает ли замысел игры с партнером, учитывает ли их точку зрения;

Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры;

Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре;

Умеет лит сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложит ее другим детям.

Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми);

Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.

    Сюжет игры:

Насколько разнообразны сюжеты игр. Указать их название и количество;

Какова устойчивость сюжета игры, т.е. насколько ребенок следует одному сюжету;

Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет;

Насколько развернут сюжет. Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет;

Как проявляет умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры;

Каковы источники сюжетов игры.

    Выполнение роли и взаимодействие детей в игре:

Обозначает ли выполняемую роль словом и когда /до игры или во время игры/;

Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика);

Каковы отличительные особенности ролевого диалога /отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушкам, реальному или воображаемому партнеру/;

Передает ли и какие характерные особенности персонажа;

Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные, второстепенные. Как относится к необходимости исполнять второстепенные роли;

Что предпочитает: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость, характер взаимоотношений;

Есть ли любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

    Игровые действия и игровые предметы:

Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы заместители и преобразует их для использования в игре;

Дает ли словесное обозначение предметам заместителям, насколько легко это делает;

Кто является инициатором выбора предмета-заместителя;

Использует ли в игре образные предметы и игрушки. Как часто. Есть ли любимые игрушки?;

Характеристика игровых действий: степень обобщенности.

    Игровые правила:

Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Осознается ли правило ребенком;

Как соотносит ребенок выполнение правил со взятой на себя ролью;

Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре;

Как относится к замечаниям партнера по поводу выполнения правил.

    Достижение результата игры

    Конфликты в игре:

По поводу чего возникают;

Способы разрешения.

    Игровая среда:

Готовит игровую среду заранее или подбирает игрушки в ходе игры;

Использует ли предложенную игровую среду.

    Роль взрослого в руководстве игрой:

Как часто обращается ребенок к взрослому;

Предлагает ли поиграть.

Эксперимент "Игровая комната" (5-7 лет)

Она направлена на выявление особенностей общения детей в процессе игровой деятельности

Инструкция. "Представь себе, что к тебе прилетел волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната, в которой собраны все игры и игрушки, какие только есть на белом свете. Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что хочешь. Но есть два условия. Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой двоих, кого ты захочешь. И еще: все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам".

Затем ребенку задают вопрос: "Кого ты с собой возьмешь?" (Важно уточнить имена детей, их возраст). После этого ребенку говорят: "Вот теперь вы пришли в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?"

После ответа ребенка следует уточнить, как будет проходить игра, что дети будут делать. Затем экспериментатор продолжает: "Хорошо, все поиграли, а потом сказали, что им это все надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты дальше предложишь?" Обсуждается второе предложение ребенка, после чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать.

После того, как ребенок сделал третье предложение, ему говорят: "Ты предложил, а ребята не хотят так играть. Что ты будешь делать?"

В заключение ребенку необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник, наверное, еще пригласит его в свой замок.

Обработка данных:

При анализе данных, полученных с использованием этой методики, могут рассматриваться следующие параметры:

    инициатива и позиция в общении,

    благополучие общения,

    развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации.

Необходимо помнить, что результаты, полученные с помощью любых проективных методов, не всегда прямо и однозначно соотносятся с особенностями общения и взаимодействия детей. Методика позволяет только выстроить гипотезы о таких особенностях, которые нуждаются в проверке с помощью других методик, и наблюдения за реальным поведением детей.

Наблюдение сформированности игровых умений у дошкольников


№


Вопросы для наблюдения


Да


Нет


Частично


1.

Умеют ли ориентироваться в игровой задаче?







Умеет ли ребенок строить по чертежу?











Умеют ли отражать реальные факты или события, знания о профессии взрослых?








4.


Умеют ли в процессе игры регулировать свои желания?








5.


Умеют ли дети:

    анализировать

    обобщать

    рассуждать

    делать выводы, умозаключение








6.

Проявляется ли творчество в создании игры (выбор тем)








7.


Умеют ли ставить перед собой цель, находить средства для ее осуществления, преодолевать трудности?







Есть ли у ребенка чувство ответственности за выполнение порученной ему роли?








9.


Рождаются ли во время игры новые варианты?








10.

Выполняют ли дети этические нормы поведения во время игры:

    доброжелательность

    отзывчивость

    агрессивность

    неумение договариваться

    доверие

    сопережевание

    взаимопомощь

    правдивость

справедливость







Используют ли пространственную среду для развертывания игры?








12.


Формируют ли способности управлять своим поведением?








13


Изменяют ли предметно-игровую среду с учетом практического и игрового опыта?







Наблюдение особенностей выполнения роли в игре


№ п/п


Вопросы